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domingo, 30 de setembro de 2012

DIDÁTICA

O termo didática foi instituído por Comenius (Jan Amos Komensky) em sua obra Didática Magna (1657), e originalmente significa “arte de ensinar”. Durante séculos, a didática foi entendida como técnicas e métodos de ensino, sendo a parte da pedagogia que respondia somente por “como” ensinar. Os manuais de didática traziam detalhes sobre como os professores deveriam se portar em sala de aula. Tradicionalmente, os elementos da ação didática são: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias metodológicas. Com o estudo dos paradigmas educacionais nos cursos de pedagogia e de formação de professores, amplia-se o conhecimento em relação à didática. Em cada tendência pedagógica diferem visão de homem e de mundo e modifica-se a finalidade da educação, mudam o papel do professor, do aluno, a metodologia, a avaliação, e, consequentemente, muda-se a forma de ensinar. Atualmente, a didática é uma área da Pedagogia, uma das matérias fundamentais na formação dos professores, denominada por Libâneo (1990, p. 25) como “teoria do ensino” por investigar os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino. Segundo Libâneo (1990): a ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do ensino (p. 26). A disciplina de didática deve desenvolver a capacidade crítica dos professores em formação para que os mesmos analisem de forma clara a realidade do ensino. Articular os conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para quem” ensinar, “o que” ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios da didática. Segundo Libâneo (1990), a didática é: uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através de seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da educação formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. Esse mesmo autor indica que a didática “investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem” (p. 52). A didática, fundamentada na dialética, é um campo em constante construção/reconstrução, de uma práxis que não tem como objetivo ficar pronta e acabada. Fontes: LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990. C. Borges; D. Hunger & S. Souza Neto. Conceitos de didática: depoimentos de docentes universitários da área de Educação Física. Motriz, Rio Claro, v.15, n.2, p.228-235, abr./jun. 2009 Por Thais Pacievitch http://www.infoescola.com/pedagogia/didatica/

PORQUE ESTUDAR HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO?

É possível que esta pergunta já tenha sido diversas vezes pronunciada entre os estudantes e professores dos diversos cursos ligados à formação do professor. Afinal, em que o estudo da história estaria a contribuir na formação do futuro professor? Haveria realmente espaço e necessidade de uma disciplina específica para estudos desta natureza? Este site surgiu para auxiliar e argumentar sobre a importância dessa disciplina na formação de professores. Objetivando levar o acadêmico a compreender a educação ao longo do tempo, contemplando suas especificidades e alterações. É por meio da reflexão sobre a educação no passado – sua origem, sua finalidade, seus conteúdos e sua organização que o indivíduo consegue compreender a educação atual e contribuir de forma eficaz para o desenvolvimento de um sistema educacional mais voltado para a realização humana onde possamos desenvolver escola cidadã. http://welingtoneduca.wordpress.com/2010/01/23/porque-temos-que-estudar-historia/

segunda-feira, 10 de setembro de 2012

Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização
A psicolinguista argentina desvendou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever, o que levou os educadores a rever radicalmente seus métodos.
Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 30 anos do que o da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia - Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante - não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. "A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro", diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolinguista. Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança - ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método.Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento - daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola - e da alfabetização em particular - do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. "Até então, os educadores só se preocupavam com a aprendizagem quando a criança parecia não aprender", diz Telma Weisz. "Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes."O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele "releu" o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.
Compreensão do conteúdo

Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.
É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedoras desde o início.
Segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

Sala de aula vira ambiente alfabetizador

Uma das principais consequências da absorção da obra de Emilia Ferreiro na alfabetização é a recusa ao uso das cartilhas, uma espécie de bandeira que a psicolinguista argentina ergue. Segundo ela, a compreensão da função social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos de atualidade, livros, histórias, jornais, revistas. Para a psicolinguista, as cartilhas, ao contrário, oferecem um universo artificial e desinteressante. Em compensação, numa proposta construtivista de ensino, a sala de aula se transforma totalmente, criando-se o que se chama de ambiente alfabetizador.
Idéias que o Brasil adotou
As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começaram a ser divulgados no Brasil no início da década de 1980. As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpósios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicogênese da Língua Escrita, saiu em edição brasileira em 1984. As descobertas que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatório nos meios pedagógicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a própria autora manifestar sua preocupação quanto à forma como o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influência duradoura ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados brasileiros. Uma das experiências mais abrangentes se deu no Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia Ferreiro. Hoje o construtivismo é a fonte da qual derivam várias das diretrizes oficiais do Ministério da Educação. Segundo afirma a educadora Telma Weisz na apresentação de uma das reedições de Psicogênese da Língua Escrita, "a mudança da compreensão do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da língua", produzindo "experimentação pedagógica suficiente para construir, a partir dela, uma didática".
Biografia

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora - que exerce também viajando pelo mundo, incluindo frequentes visitas ao Brasil -, a psicolinguista está à frente do site
www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos.

Normas ABNT

ABNT ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS
Primeiramente, o conceito mais importante a ser definido é ABNT. Esta é a sigla de “Associação Brasileira de Normas Técnicas”, entidade privada sem fins lucrativos, que é o órgão responsável pela normalização técnica no Brasil. Fundada em 1940, a ABNT fornece a base normativa necessária ao desenvolvimento tecnológico no país.


Por que usar as Normas da ABNT?

Imagine a situação: Trabalho de Conclusão de Curso da faculdade e o seu orientador avisa que toda a estrutura do seu trabalho deve ser feita com base nas Normas da ABNT... E você se pergunta: por que toda essa burocracia? O motivo é simples, pois a normalização estabelece um padrão para que os temidos TCCs tenham uma estrutura de informações que possa ser entendida por todos. O mesmo ocorre no caso de um produto, em que todos os procedimentos de uso seguem um padrão que proporciona meios mais eficientes para a troca de informação entre o fabricante e o cliente. Além disso, a normalização facilita o intercâmbio comercial, evitando conflitos de regulamentos sobre produtos e serviços. “Na prática, a Normalização está presente na fabricação dos produtos, na transferência de tecnologia, na melhoria da qualidade de vida através de normas relativas à saúde, à segurança e à preservação do meio ambiente.” (ABNT, 2008).
As razões para usar normas em um negócio são imensas, como: recursos para melhoria de produtos e serviços em geral, facilidade para exportar produtos, redução de erros, atender aos padrões e regulamentações técnicas, aumentar a confiança ao negócio e muitos outros fatores.
Portanto, quando seu professor pedir a padronização do seu trabalho nas Normas da ABNT, não pense que isso é uma chatice ou que ele tem um plano para prejudicar você (isso apenas para aquelas pessoas que têm mania de perseguição). Imagine se cada um pudesse fazer o trabalho da maneira que quisesse... Alguém poderia entregá-lo numa folha amarela, com a fonte Comic Sans, tamanho 36, sublinhada e com efeito tachado!














Glossário com os termos mais encontrados nas normas
1.      Anexo: os anexos também são elementos opcionais, ou seja, são incluídos apenas se o auto achar necessário. Difere-se dos apêndices pelo fato de ser um material não elaborado pelo autor, já que a forma de digitação e inclusão é a mesma. Exemplo: ANEXO A – MANUAL DE PROCEDIMENTOS – 2008.
2.      Anverso da folha de rosto: é a “parte da frente” da folha de rosto.
3.      Apêndice: elemento opcional que foi elaborado pelo próprio autor do trabalho como forma de complemento. O termo Apêndice deve ser digitado em letra maiúscula, em negrito e diferenciado dos demais por letras do alfabeto consecutivas. Exemplo: APÊNDICE A - Relação de softwares mais baixados no Baixaki.
4.      Capa: elemento obrigatório para proteção externa do trabalho com informações indispensáveis para identificação deste.
5.      Citação: menção feita no trabalho, mas que foi elaborada por outro autor e, conseqüentemente, extraída de outra fonte de informação.
6.      Epígrafe: citação e autoria que o autor do trabalho ache interessante e que tenha uma relação com o trabalho. As epígrafes, normalmente, são encontradas nas primeiras páginas de um trabalho.
7.      Errata: lista com folhas e linhas que apresentaram algum erro no trabalho e, logo na seqüencia, as devidas correções. Normalmente, a errata é um papel avulso entregue junto com o trabalho impresso.
8.      Folha de rosto: elemento obrigatório com elementos essenciais para identificação do trabalho — todo o detalhamento do conteúdo presente em uma folha de rosta será tratado no artigo sobre Normalização de Trabalhos Acadêmicos.
9.      Glossário: uma lista em ordem alfabética contendo um termo e sua respectiva definição.
10.  Índice: Relação, que pode ser tanto de palavras quanto frases, ordenadas de acordo com um critério determinado, que localiza e remete o leitor para informações presentes em um texto.
11.  Lista: enumeração dos elementos presentes em um texto, como siglas, ilustrações, datas etc. A numeração de cada item da lista deve seguir a ordem de ocorrência no trabalho.
12.  Referências: elemento obrigatório em todos os trabalhos, contendo uma lista de fontes (livros, manuais, CDs, DVDs, mapas etc.) utilizadas e consultadas durante o desenvolvimento do trabalho. As normas para referências serão tratadas em um próximo artigo.
13.  Resumo: apresentação rápida e clara com os pontos importantes e que serão discutidos/tratados no trabalho como um todo.
14.  Sumário: enumeração de todos os elementos e seções de um texto, ou seja, todos os títulos e outras partes de um trabalho, com o número da página em que se encontram. A ordem e a grafia devem seguir o mesmo padrão apresentado no desenvolvimento do trabalho.
15.  Verso da folha de rosto: parte de trás da folha de rosto, contendo a ficha catalográfica.
Elemento obrigatório, constituído de uma seqüência de frases concisas e objetivas e não de uma simples enumeração de tópicos, não ultrapassando 500 palavras, seguido, logo abaixo, das palavras representativas do conteúdo do trabalho, isto é, palavras-chave e/ou descritores, conforme a NBR 6028.

A introdução é a apresentação sucinta e objetiva do trabalho, que fornece informações sobre sua natureza, sua importância e sobre como foi elaborado: objetivo, métodos e procedimentos seguidos.
Em outras palavras, é a parte inicial do texto, onde devem constar a delimitação do assunto tratado, objetivos da pesquisa e outros elementos necessários para situar o tema do trabalho.
Lendo a introdução, o leitor deve sentir-se esclarecido a respeito do tema do trabalho como do raciocínio a ser desenvolvido.
Como forma de esclarecer nossos clientes a respeito do trabalho desenvolvido por nossa equipe, bem como para explicar como é feita a divisão do texto em capítulos, seções e subseções, a seguir apresentar-se-á comentários sobre a metodologia utilizada, que segue rigorosamente os padrões estabelecidos pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
  
 compreende as seguintes partes: a) elementos pré-textuais; b) elementos textuais; c) elementos pós-textuais.

1.1 Elementos pré-textuais
São chamados pré-textuais todos os elementos que contém informações e ajudam na identificação e na utilização da monografia.
São considerados elementos pré-textuais de uma monografia:
1) Capa (obrigatório);
2) Contra-capa (obrigatório);
3) Folhe de Aprovação (obrigatória);
4) Dedicatória (opcional);
5) Agradecimentos (opcional);
6) Epígrafe (opcional);
7) Resumo em Língua Vernácula (obrigatório);
8) Resumo em Língua Estrangeira (obrigatório);
9) Sumário (obrigatório).
No que se refere aos elementos pré-textuais, as monografias desenvolvidas por nossa equipe são elaboradas conforme os elementos apresentados supra.

1.2 Elementos textuais
Parte do trabalho em que é exposto o conteúdo da monografia. Sua organização é determinada pela natureza do trabalho. São considerados fundamentais os seguintes elementos:
1) Introdução: é a apresentação sucinta e objetiva do trabalho, fornecendo informações sobre sua natureza, sua importância e sobre como foi elaborado: objetivo, métodos e procedimentos seguidos;
2) Desenvolvimento: parte principal do texto, descrevendo com detalhes a pesquisa e como foi desenvolvida;
3) Conclusão: é a síntese dos resultados do trabalho e tem por finalidade recapitular sinteticamente os resultados da pesquisa elaborada.

1.3 Elementos pós-textuais
São os elementos que tem relação com o texto, mas que, para torná-lo menos denso e não prejudicá-lo, costumam vir apresentados após a parte textual.
Dentre os elementos pós-textuais temos as referências, o glossário, o apêndice, o anexo, o índice.
Dentre os elementos pós-textuais, destacam-se:
1) Referências (obrigatório): conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de documentos, de forma e permitir sua identificação individual. As referências bibliográficas das monografias devem seguir o padrão NBR 6023, que fixa a ordem dos elementos das referências e estabelece convenções para transcrição e apresentação da informação originada do documento e/ou outras fontes de informação;
2) Anexo(s) (opcional): é um texto não elaborado pelo autor, que serve de fundamentação, comprovação e ilustração para a monografia. Em monografias jurídicas, por exemplo, pode-se colocar uma lei de importância fundamental para o entendimento do texto.
  
A seguir está descrito o padrão recomendado pela ABNT (NBR 14724), que foi elaborado para facilitar a apresentação formal dos trabalhos acadêmicos.

2.1 Formato e margens
Os trabalhos devem ser digitados em papel branco A4 (210 mm x 297 mm), digitados em uma só face da folha.
De acordo com a NBR 14724, o projeto gráfico é de responsabilidade do autor do trabalho.
Recomenda-se, para digitação, a utilização de fonte tamanho 12 para o texto e tamanho menor para citações de mais de três linhas, notas de rodapé, paginação e legendas das ilustrações e tabelas.
Com relação às margens, a folha deve apresentar margem de 3 cm à esquerda e na parte superior, e de 2 cm à direita e na parte inferior.

2.2 Espacejamento
Todo o texto deve ser digitado com espaço duplo, exceto nas citações diretas separadas do texto (quando com mais de três linhas), nas notas de rodapé, nas referências no final do trabalho e na ficha catalográfica.
As referências, ao final do trabalho, devem ser separadas entre si por espaço duplo.
Os títulos das subseções devem ser separados do texto que os precede ou que os sucede por dois espaços duplos.

2.3 Notas de rodapé
As notas devem ser digitadas dentro das margens, ficando separadas do texto por um espaço simples de entrelinhas e por filete de 3 cm, a partir da margem esquerda.

2.4 Indicativos de seção
O indicativo numérico de uma seção precede seu título, alinhado à esquerda, separado por um espaço de caractere.

2.4.1 Numeração Progressiva
Para evidenciar a sistematização do conteúdo do trabalho, deve-se adotar a numeração progressiva para as seções do texto. Os títulos das seções primárias, por serem as principais divisões de um texto, devem iniciar em folha distinta. Destacam-se gradativamente os títulos das seções, utilizando-se os recursos de negrito, itálico ou grifo e redondo, caixa alta ou versal, e outro, conforme a NBR 6024, no sumário e de forma idêntica, no texto.
Exemplo:
1 Seção Primária – (TÍTULO 1)
1.1 Seção Secundária – (TÍTULO 2)
1.1.1 Seção terciária – (Título 3)
1.1.1.1 Seção quartenária – (Título 4)
1.1.1.1.1 Seção quinária – (Título 5)
Na numeração das seções de um trabalho devem ser utilizados algarismos arábicos, sem subdividir demasiadamente as seções, não ultrapassando a subdivisão quinária.
Importante ressaltar, também, que os títulos das seções primárias – por serem as principais seções de um texto, devem iniciar em folha distinta.
Os títulos sem indicativo numérico, como agradecimentos, dedicatória, resumo, abstract, referências e outras, devem ser centralizados.
Esta seção aborda o assunto das citações, que trata-se da menção, no texto, de uma informação extraída de outra fonte.
O autor utiliza-se de um texto original para extrair a citação, podendo reproduzi-lo literalmente (citação direta), interpretá-lo, resumi-lo ou traduzi-lo (citação indireta), ou extrair uma informação de uma fonte intermediária.
De acordo com a NBR 14724 (AGO 2002), recomenda-se, para digitação, a utilização de fonte tamanho 12 para o texto e tamanho menor para citações de mais de três linhas, notas de rodapé, paginação, entre outros elementos.
O item 5.6 da NBR 14724 orienta que “as citações devem ser apresentadas conforme a NBR 10520”. Portanto, as regras referentes à citações, que podem ser diretas ou indiretas, se encontram na NBR 10520 (AGO 2002).

3.1 Citações diretas
Para citações diretas com mais de três linhas, deve-se observar apenas o recuo de 4 cm da margem esquerda. A citação ficaria da seguinte forma:
Para viver em sociedade, necessitou o homem de uma entidade com força superior, bastante para fazer as regras de conduta, para construir o Direito. Dessa necessidade nasceu o Estado, cuja noção se pressupõe conhecida de quantos iniciam o estudo do Direito Tributário. (MACHADO, 2001, p. 31).
Importante observar que nas citações indiretas deve-se colocar o sobrenome do autor (em letra maiúscula), o ano da publicação da obra e o número da página onde foi retirado o texto.
Por outro lado, na lista de referências bibliográficas, ou seja, no final da monografia, deverá constar a referência completa da seguinte forma:
MACHADO, Hugo de Brito. Curso de direito tributário. 19. ed. São Paulo: Malheiros, 2001.
As citações diretas, no texto, de até três linhas, devem estar contidas entre aspas duplas. As aspas simples são utilizadas para indicar citação no interior da citação. A seguir, temos o exemplo deste tipo de citação:
Bobbio (1995, p. 30) com muita propriedade nos lembra, ao comentar esta situação, que os “juristas medievais justificaram formalmente a vaidade do direito romano ponderando que este era o direito do Império Romano que tinha sido reconstituído por Carlos Magno com o nome de Sacro Império Romano”.
Na lista de referências:
BOBBIO, Norberto. O positivismo jurídico: lições de Filosofia do Direito. São Paulo: Ícone, 1995.

3.2 Citações indiretas
Citações indiretas (ou livres) são a reprodução de algumas idéias, sem que haja transcrição literal das palavras do autor consultado. Apesar de ser livre, deve ser fiel ao sentido do texto original. Não necessita de aspas. A seguir, alguns exemplos de citações indiretas:
De acordo com Machado (2001), o Estado, no exercício de sua soberania, exige que os indivíduos lhe forneçam os recursos de que necessita, instituindo tributos. No entanto, a instituição do tributo é sempre feita mediante lei, devendo ser feita conforme os termos estabelecidos na Constituição Federal brasileira, na qual se encontram os princípios jurídicos fundamentais da tributação.
Conforme visto supra, nas citações indiretas, diferentemente da citações diretas, não é necessário colocar o número da página onde o texto foi escrito.

3.3 Notas de rodapé
No que se refere a notas de rodapé, de acordo com a NBR 10520, deve-se utilizar o sistema autor-data para as citações do texto e o numérico para notas explicativas.
As notas de rodapé podem ser conforme as notas de referência (ver tópico 3.5) e devem ser alinhadas, a partir da segunda linha da mesma nota, abaixo da primeira letra da primeira palavra, de forma a destacar o expoente e sem espaço entre elas e com fonte menor.
Exemplos:
_____________________
1 Veja-se como exemplo desse tipo de abordagem o estudo de Netzer (1976).
2 Encontramos esse tipo de perspectiva na 2ª parte do verbete referido na nota anterior, em grande parte do estudo de Rahner (1962).

3.4 Notas de referência
Ao fazer as citações, o autor do texto pode fazer a opção de colocar notas de referência, que deverá ser feita por algarismos arábicos, devendo ter numeração única e consecutiva para cada capítulo ou parte. Não se inicia a numeração a cada página.
A primeira citação de uma obra, em nota de rodapé, deve ter sua referência completa.
Exemplo: No rodapé da página:
_____________________
8 FARIA, José Eduardo (Org.). Direitos humanos, direitos sociais e justiça. São Paulo: Malheiros, 1994.

Conforme visto supra, a primeira citação de uma obra, obrigatoriamente, deve ter sua referência completa. As citações subseqüentes da mesma obra podem ser referenciadas de forma abreviada, podendo ser adotadas expressões para evitar repetição desnecessária de títulos e autores em nota de rodapé.
As expressões com abreviaturas são as seguintes:
a) apud – citado por;
b) idem ou Id. – o mesmo autor;
c) ibidem ou Ibid. – na mesma obra;
d) sequentia ou et. seq. – seguinte ou que se segue;
e) opus citatum, opere citato ou op. cit. – na obra citada;
f) cf. – confira, confronte;
g) loco citato ou loc. cit. – no lugar citado;
h) passim – aqui e ali, em diversas passagens;

3.5 Notas explicativas
Notas explicativas são as usadas para a apresentação de comentários, esclarecimentos ou considerações complementares que não possam ser incluídas no texto, devendo ser breves, sucintas e claras. Sua numeração é feita em algarismos arábicos, únicos e consecutivos e não se inicia a numeração a cada página.

Elemento obrigatório e imprescindível da monografia, elaborado de acordo com a NBR 6023.
Entende-se por referências o conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de documentos, de forma a permitir sua identificação individual.
As referências podem ser identificadas por duas categorias de componentes: elementos essenciais e elementos complementares.

4.1 Elementos essenciais
São as informações indispensáveis à identificação do documento. Os elementos essenciais são estritamente vinculados ao suporte documental e variam, portanto, conforme o tipo.
Exemplo:
STORINO, Sérgio Pimentel. Odontologia preventiva especializada. 1. ed. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1994.

4.2 Elementos complementares
São as informações que, acrescentadas aos elementos essenciais, permitem melhor caracterizar os documentos. Alguns elementos indicados como complementares podem tornar-se essenciais, desde que sua utilização contribua para a identificação do documento.
Exemplo:
CRUZ, Anamaria da Costa; CURTY, Marlene Gonçalvez; MENDES, Maria Tereza Reis. Publicações periódicas científicas impressas: NBR 6021 e 6022. Maringá: Dental Press, 2002.
NOTA – Os elementos essenciais e complementares são retirados do próprio documento. Quando isso não for possível, utilizam-se outras fontes de informação, indicando-se os dados assim obtidos entre colchetes.

4.3 Regras Gerais
Os elementos essenciais e complementares da referência devem ser apresentados em seqüência padronizada.
As referências são alinhadas somente à margem esquerda do texto e de forma a se identificar individualmente cada documento, em espaço simples e separadas entre si por espaço duplo.
O recurso tipográfico (negrito, grifo ou itálico) utilizado para destacar o elemento título deve ser uniforme em todas as referências de um mesmo documento. Isto não se aplica às obras sem indicação de autoria, ou de responsabilidade, cujo elemento de entrada é o próprio título, já destacado pelo uso de letras maiúsculas na primeira palavra, com exclusão de artigos (definidos e indefinidos) e palavras monossilábicas.
Os modelos de referências estão exemplificados na NBR 6023. A seguir, alguns exemplos de referências usadas mais comumente em nossas monografias.

4.3.1 Livro
CURTY, Marlene Gonçalves; CRUZ, Anamaria da Costa; MENDES, Maria Tereza Reis. Apresentação de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses: (NBR 14724/2002). Maringá: Dental Press, 2002.

4.3.2 Artigo de revista
GURGEL, C. Reforma do Estado e segurança pública. Política e Administração, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, p. 15-21, set. 1997.

4.3.3 Artigo e/ou matéria de revista, boletim etc. em meio eletrônico
MARQUES, Renata Ribeiro. Aspectos do comércio eletrônico aplicados ao Direito Brasileiro. Jus Navigandi, Teresina, a. 6, n. 52, nov. 2001. Disponível em: <http://www1.jus.com.br/doutrina/texto.asp?id=2467>. Acesso em: 20 set. 2003.

4.3.4 Documento jurídico em meio eletrônico
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 8. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2003. RT Legislação.
Parte final do texto, na qual se apresentam conclusões correspondentes aos objetivos e hipóteses. Em outras palavras, a conclusão é a síntese dos resultados da monografia. Tem por finalidade recapitular sinteticamente os resultados da pesquisa elaborada.
O autor poderá manifestar seu ponto de vista sobre os resultados obtidos, bem como sobre o seu alcance, sugerindo novas abordagens a serem consideradas em trabalhos semelhantes. Na conclusão, o autor deve apresentar os resultados mais importantes e sua contribuição ao tema, aos objetivos e à hipótese apresentada.
NOTA – É opcional apresentar os desdobramentos relativos à importância, síntese, projeção, repercussão, encaminhamento e outros.
  
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e documentação – referências – elaboração. Rio de Janeiro, 2002.
______. NBR 10520: informação e documentação – citações em documentos – apresentação. Rio de janeiro, 2000.
______. NBR 14724: informação e documentação – trabalhos acadêmicos – apresentação. Rio de Janeiro, 2002.
CURTY, Marlene Gonçalves; CRUZ, Anamaria da Costa; MENDES, Maria Tereza Reis. Apresentação de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses: (NBR 14724/2002). Maringá: Dental Press, 2002.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. rev. ampl. São Paulo: Cortez, 2000.

quinta-feira, 23 de agosto de 2012

MENSAGEM DE BOAS VINDAS AOS ALUNOS DA 2ª TURMA DO MAGISTÉRIO DA EEMC

PREZADOS ALUNOS, Em todos os povos do mundo, em todas as épocas da humanidade, o que se espera de uma nova geração é que ela aprenda os ensinamentos dos mais velhos e siga os passos daqueles que já trilharam muitos caminhos. Os pais esperam dos seus filhos que os escutem e ponham em prática, o que eles lhes ensinam. Os professores se orgulham dos alunos que os seguem. O Conhecimento não é somente assimilar passivamente um saber, um conteúdo, um objeto. Admitimos a idéia de que devemos partir de algo, mas para que haja conhecimento esse algo deve ser transformado, repensado, ter que adquirir novo significado e ser re-elaborado. Podemos fazer isso em conjunto, com outros indivíduos, mas cada um, individualmente, precisa contribuir com sua parcela de intelectualidade e de ação . Juntos queremos, nesse novo ano letivo fortalecermos nosso espírito para que os objetivos almejados em nossos projetos sejam alcançados com sucesso . E nesta caminhada precisaremos de perseverança, senso de compromisso, dedicação, entrosamento e responsabilidade. É com esse espírito e amor pela educação, que damos as boas vindas a todos os alunos, para que com vibração e alegria iniciemos nossas atividades. Esperamos que todos nós possamos nos apropriar dos saberes que nos serão colocados nesta ano. Esperamos também que cada um siga os seus próprios passos, que trilhe novos caminhos, que ouse, que transforme. Damos as boas vindas e desejamos que esses um ano e meio de comprometimento e ressignificação de valores sociais e educacionais aos alunos da 2ª Turma de Magistério da Educação Infantil da ESCOLA ESTADUAL DE MÁRIO CAMPOS.. FONTE: http://www.esoterikha.com/coaching-pnl/mensagem-de-boas-vindas-inicio-das-aulas-boas-vindas-inicio-ano-letivo-dinpro.php É o que desejamos.. Das professoras, Clara, Rosier, Chirleiva, Flávia.

AOS FORMANDOS DO 1º MAGISTÉRIO DA ESCOLA ESTADUAL DE MÁRIO CAMPOS

FILHOS BRILHANTES ALUNOS FASCINANTES Bons filhos conhecem o prefácio da história de seus pais Filhos brilhantes vão muito mais longe, conhecem os capítulos mais importantes das suas vidas. Bons jovens se preparam para o sucesso. Jovens brilhantes se preparam para as derrotas. Eles sabem que a vida é um contrato de risco e que não há caminhos sem acidentes. Bons jóvens têm sonhos ou disciplina. Jovens brilhantes têm sonhos e disciplina. Pois sonhos sem disciplina produzem pessoas frustradas, que nunca transformam seus sonhos em realidade, e disciplina sem sonhos produz servos, pessoas que executam ordens, que fazem tudo automaticamente e sem pensar. Bons alunos escondem certas intenções, mas alunos fascinantes são transparentes. Eles sabem que quem não é fiel à sua consciência tem uma dívida impagável consigo mesmo. Não querem, como alguns políticos, o sucesso a qualquer preço. Só querem o sucesso conquistado com suor, inteligência e transparência. Pois sabem que é melhor a verdade que dói do que a mentira que produz falso alívio. A grandeza de um ser humano não está no quanto ele sabe mas no quanto ele tem consciência que não sabe. O destino não é frequentemente inevitável, mas uma questão de escolha. Quem faz escolha, escreve sua própria história, constrói seus próprios caminhos. Os sonhos não determinam o lugar onde vocês vão chegar, mas produzem a força necessária para tirá-los do lugar em que vocês estão. Sonhem com as estrelas para que vocês possam pisar pelo menos na Lua. Sonhem com a Lua para que vocês possam pisar pelo menos nos altos montes. Sonhem com os altos montes para que vocês possam ter dignidade quando atravessarem os vales das perdas e das frustrações. Bons alunos aprendem a matemática numérica, alunos fascinantes vão além, aprendem a matemática da emoção, que não tem conta exata e que rompe a regra da lógica. Nessa matemática você só aprende a multiplicar quando aprende a dividir, só consegue ganhar quando aprende a perder, só consegue receber, quando aprende a se doar. Uma pessoa inteligente aprende com os seus erros, uma pessoa sábia vai além, aprende com os erros dos outros, pois é uma grande observadora. Procurem um grande amor na vida e cultivem-no. Pois, sem amor, a vida se torna um rio sem nascente, um mar sem ondas, uma história sem aventura! Mas, nunca esqueçam, em primeiro lugar tenham um caso de amor consigo mesmos. Augusto Cury PARABÉNS PELA FORMATURA... NÃO ESQUEÇAM, QUE É APENAS O INÍCIO DO CAMINHO...
http://www.elo7.com.br/3D56D COM CARINHO DAS PROFESSORAS, FLÁVIA CARVALHO, CHIRLEIVA FERNANDES, CLARA ARAÚJO, ROSIER, ELIZA.

terça-feira, 5 de junho de 2012

Folclore na formação docente


O que é Folclore
Podemos definir o folclore como um conjunto de mitos e lendas que as pessoas passam de geração para geração. Muitos nascem da pura imaginação das pessoas, principalmente dos moradores das regiões do interior do Brasil. Muitas destas histórias foram criadas para passar mensagens importantes ou apenas para assustar as pessoas. O folclore pode ser dividido em lendas e mitos. Muitos deles deram origem à festas populares, que ocorrem pelos quatro cantos do país.
As lendas são estórias contadas por pessoas e transmitidas oralmente através dos tempos. Misturam fatos reais e históricos com acontecimentos que são frutos da fantasia. As lendas procuraram dar explicação a acontecimentos misteriosos ou sobrenaturais.
Os mitos são narrativas que possuem um forte componente simbólico. Como os povos da antiguidade não conseguiam explicar os fenômenos da natureza, através de explicações científicas, criavam mitos com este objetivo: dar sentido as coisas do mundo. Os mitos também serviam como uma forma de passar conhecimentos e alertar as pessoas sobre perigos ou defeitos e qualidades do ser humano. Deuses, heróis e personagens sobrenaturais se misturam com fatos da realidade para dar sentido a vida e ao mundo.
Algumas lendas, mitos e contos folclóricos do Brasil:
Boitatá
Representada por uma cobra de fogo que protege as matas e os animais e tem a capacidade de perseguir e matar aqueles que desrespeitam a natureza. Acredita-se que este mito é de origem indígena e que seja um dos primeiros do folclore brasileiro. Foram encontrados relatos do boitatá em cartas do padre jesuíta José de Anchieta, em 1560. Na região nordeste, o boitatá é conhecido como "fogo que corre".
Boto
Acredita-se que a lenda do boto tenha surgido na região amazônica. Ele é representado por um homem jovem, bonito e charmoso que encanta mulheres em bailes e festas. Após a conquista, leva as jovens para a beira de um rio e as engravida. Antes de a madrugada chegar, ele mergulha nas águas do rio para transformar-se em um boto.
Curupira
Assim como o boitatá, o curupira também é um protetor das matas e dos animais silvestres. Representado por um anão de cabelos compridos e com os pés virados para trás. Persegue e mata todos que desrespeitam a natureza. Quando alguém desaparece nas matas, muitos habitantes do interior acreditam que é obra do curupira.
Lobisomem
Este mito aparece em várias regiões do mundo. Diz o mito que um homem foi atacado por um lobo numa noite de lua cheia e não morreu, porém desenvolveu a capacidade de transforma-se em lobo nas noites de lua cheia. Nestas noites, o lobisomem ataca todos aqueles que encontra pela frente. Somente um tiro de bala de prata em seu coração seria capaz de matá-lo.
Mãe-D'águaEncontramos na mitologia universal um personagem muito parecido com a mãe-d'água : a sereia. Este personagem tem o corpo metade de mulher e metade de peixe. Com seu canto atraente, consegue encantar os homens e levá-los para o fundo das águas.
Corpo-secoÉ uma espécie de assombração que fica assustando as pessoas nas estradas. Em vida, era um homem que foi muito malvado e só pensava em fazer coisas ruins, chegando a prejudicar e maltratar a própria mãe. Após sua morte, foi rejeitado pela terra e teve que viver como uma alma penada.
Pisadeira
É uma velha de chinelos que aparece nas madrugadas para pisar na barriga das pessoas, provocando a falta de ar. Dizem que costuma aparecer quando as pessoas vão dormir de estômago muito cheio.
Mula-sem-cabeça
Surgido na região interior, conta que uma mulher teve um romance com um padre. Como castigo, em todas as noites de quinta para sexta-feira é transformada num animal quadrúpede que galopa e salta sem parar, enquanto solta fogo pelas narinas.
Mãe-de-ouro
Representada por uma bola de fogo que indica os locais onde se encontra jazidas de ouro. Também aparece em alguns mitos como sendo uma mulher luminosa que voa pelos ares. Em alguns locais do Brasil, toma a forma de uma mulher bonita que habita cavernas e após atrair homens casados, os faz largar suas famílias.
Saci-Pererê
O saci-pererê é representado por um menino negro que tem apenas uma perna. Sempre com seu cachimbo e com um gorro vermelho que lhe dá poderes mágicos. Vive aprontando travessuras e se diverte muito com isso. Adora espantar cavalos, queimar comida e acordar pessoas com gargalhadas.
Curiosidades:
- É comemorado com eventos e festas, no dia 22 de Agosto, aqui no Brasil, o Dia do Folclore.
- Em 2005, foi criado do Dia do Saci, que deve ser comemorado em 31 de outubro. Festas folclóricas ocorrem nesta data em homenagem a este personagem. A data, recém criada, concorre com a forte influência norte-americana em nossa cultura, representanda pela festa do Halloween - Dia das Bruxas.
- A palavra folclore é de origem inglesa. A termo "folk", em inglês, significa povo, enquanto "lore" significa cultura.
- Muitas festas populares, que ocorrem no mês de Agosto, possuem temas folclóricos como destaque e também fazem parte da cultura popular.

segunda-feira, 7 de maio de 2012

MURAIS PARA O DIA DAS MÃES...

Idéias de murais para o Projeto Dia das Mães!
Esse mural fica lindo! É feito com as ultrassonografias dos alunos. Sucesso garantido
Dedico os créditos as respectivas fontes. http://tiadanyeducacaoinfantil.blogspot.com.br/

segunda-feira, 9 de abril de 2012

CRECHE

Creche: Abrigo de Crianças ou Espaços de Educação Infantil?
Posted by Pedagogia ao Pé da Letra on abr 1, 2011 in Educação | 0 comments








CRECHE: ABRIGO DE CRIANÇAS OU ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL?


“Todos concordam: é necessário que a escola dê uma boa base aos seus alunos. Mas acho que ninguém pensa em boa base em termos de prazer, alegria, espírito comunitário, sentimentos generosos e humanistas, sensibilidade artística. Estas são coisas boas para a vida”.
Rubem Alves

RESUMO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso discorre sobre a temática da Educação Infantil em sua plenitude, ou seja, na proposta de educação e cuidado relacionado a essa faixa etária. Baseada nos pressupostos de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil e a construção da aprendizagem, a presente pesquisa propõe uma reflexão acerca da importância das Instituições de Educação Infantil, especialmente as creches, para o desenvolvimento humano. O estudo traz, também, uma importante abordagem da história das creches no contexto educativo e, conseqüentemente, de seus objetivos pedagógicos.
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96, em seu artigo Nº 29, determina que “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
A mesma lei, no Artigo 30, estabelece que as crianças de zero a seis anos têm direito a vagas na Educação Infantil, sendo oferecidas, em sentido não obrigatório, em creches, para crianças até os três anos, e em pré-escolas, para crianças de três a seis anos.
No entanto, o que ocorre, algumas vezes, é que as instituições destinadas às crianças menores de três anos – as creches – atuam muito mais como “abrigos” de crianças do que como instituições de ensino, não cumprindo efetivamente o seu papel educativo como previsto na Lei.
A palavra creche, segundo Sacconi (2001), significa “estabelecimento que se encarrega de cuidar de crianças até dois anos”, ou “asilo diurno em que as mães trabalhadoras podem deixar seus filhos pequenos”. De acordo com essa visão, muitas creches têm desenvolvido seu trabalho, ficando a finalidade educativa em segundo plano.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias através de uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.
As creches fazem parte desse contexto educacional. É nelas que a criança pequena irá desenvolver as primeiras habilidades e capacidades que a tornará capaz de desempenhar seu papel de aluno no futuro.
Com base nesses dados e levando em consideração a realidade do município de Guarapari, são levantados os seguintes questionamentos que foram norteadores da a presente pesquisa:
Como as creches públicas do município de Guarapari têm desempenhado o seu papel pedagógico no trato com as crianças de zero a três anos?
Qual a percepção dos professores dessas instituições quanto ao seu papel de educador?
Com o objetivo de analisar a atuação pedagógica das creches públicas do município de Guarapari, assim como de seus professores, no sentido de cumprir o seu papel educativo, a presente pesquisa propõe verificar se o trabalho com as crianças de zero a três anos nas creches públicas do município tem se desenvolvido com objetivo pedagógico ou puramente “zeloso”.
Assim, a pesquisa realizada no Centro Municipal de Educação Infantil “Maria José Loureiro Vicente” está fundamentada nos seguintes objetivos específicos:
Verificar se o espaço escolar das creches é adequado ao desenvolvimento de atividades que busquem o desenvolvimento das crianças de zero a três anos.
Identificar os aspectos pedagógicos das atividades desenvolvidas nas creches do município de Guarapari.
Analisar a compatibilidade entre a proposta didático-pedagógica da escola e a prática docente.
Diante dos objetivos propostos, optou-se por utilizar a modalidade de Pesquisa Participativa para, além de coletar dados informativos sobre a atuação das creches como instituições de ensino de Educação Infantil, sugerir ações que possam fazer delas um espaço educativo com finalidades especificamente pedagógicas.
Assim, o desenvolvimento dessa pesquisa propõe uma intervenção pedagógica, sob a forma de seminário, com a finalidade de possibilitar ao corpo docente e pais de alunos uma nova visão da creche no processo educativo, através da sugestão de atividades que efetivamente contribuam para a aprendizagem na educação Infantil.

1. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A presente pesquisa buscou embasamento teórico nos trabalhos de Piaget e Vigtsky sobre o desenvolvimento infantil, analisando também os pareceres encontrados nas obras de autoras como Jussara Hoffman, Maria Teresa Cuberes, Zilma Ramos de Oliveira, Maria Lúcia Machado e Cyrce de Andrade. Sem deixar de mencionar documentos e guias de consulta como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação e o guia Política Nacional de Educação Infantil, do Governo Federal.
Os Referenciais Curriculares da Educação Infantil trazem considerações importantes acerca de uma educação integral alicerçada na preocupação com a identificação e valorização pessoal. Considerar o auto-reconhecimento como base da educação, certamente possibilitará ao aluno uma visão de si mesmo como ator e autor de sua própria história, integrando e construindo o mundo em que vive.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil deve estar em consonância com uma política de Educação Infantil, que, por sua vez, deve refletir os preceitos legais e as convenções internacionais pertinentes à área. Dessa forma, a elaboração de políticas públicas com o objetivo de instrumentalizar os profissionais da Educação Infantil deve ser considerada uma prioridade, visto que é este profissional que, conforme explicitado na Política Nacional de Educação Infantil, deverá:
(…) em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. (BRASIL/MEC, 1994, p. 15)
Baseando-se na concepção sócio-interacionista do desenvolvimento humano, em que os elementos biológicos e sociais são fatores essenciais para o desenvolvimento infantil, considera-se que as crianças pequenas, desde o seu nascimento, vão construindo as suas características, seus modos de agir, pensar e sentir. A partir da interação com o meio e das suas relações com os adultos que as acompanham, as crianças de zero a três anos começam a construir o seu conhecimento.
É nesse contexto que o trabalho educativo das creches deve se desenvolver. As crianças passam cerca de oito horas diárias na creche. Portanto, o trabalho deve ser bem organizado e planejado. Como afirma Oliveira, “quanto mais a criança fica ociosa, maior o número de eventos negativos (brigas, gritarias, quebra de materiais, etc.), que ocorrem nas creches” (Oliveira, 1996, p. 89). Aos educadores das creches cabe o planejamento de atividades que promovam o desenvolvimento sócio-cognitivo da criança, durante todo o período que elas estiverem sob a sua responsabilidade.
1.1. A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
O trabalho educativo na creche requer conhecimento, por parte dos professores, das teorias de desenvolvimento humano e do papel do adulto em tal processo. Sobre como as crianças se desenvolvem, Oliveira aborda três concepções diferentes: “a inatista, a ambientalista e a interacionista” (OLIVEIRA, 1996, p. 27).
A primeira, a Teoria Inatista, enfatiza os fatores biológicos do desenvolvimento, onde as características de cada indivíduo seriam pré-determinadas geneticamente. “Nesse caso o desenvolvimento seria como o desenrolar de um novelo, no qual estão inscritas as características genéticas do indivíduo” (OLIVEIRA, 1996, p. 27).
Na segunda visão, a Teoria Ambientalista, o desenvolvimento da criança é um produto do meio. A criança é “modelada” pela ação do adulto, através da estimulação. São os estímulos externos que o comportamento, o caráter e os conhecimentos do indivíduo. Segundo a autora, a visão ambientalista “tem o mérito de chamar nossa atenção para a plasticidade do ser humano, que pode adaptar-se a diferentes condições de existência, aprendendo novos comportamentos, desde que existam certas condições favoráveis” (OLIVEIRA, 1996, p. 29).
A visão ambientalista toma a criança como uma “tábula rasa”, onde só os fatores externos são decisivos na constituição da personalidade e de conhecimento humano.
A Teoria Interacionista contrapõe-se às duas outras, ao mesmo tempo em que as completa. Assim define a autora:
A concepção interacionista considera que os dois elementos: o biológico e o social, não podem ser dissociados e exercem influência mútua. As características biológicas preparam a criança para agir sobre o social e modificá-lo, mas esta ação termina por influenciar na construção das próprias características biológicas da criança. (OLIVEIRA, 1996, p. 29)
A Teoria Interacionista representa uma outra visão da criança como ser que aprende e se desenvolve, “ela deixa de ser um ser passivo, que aprende por meio de estímulos viso-áudio-motores, e passa a ser reconhecida como ser pensante, capaz de construir hipóteses a partir da interação com outros sujeitos” (OLIVEIRA, 1996, p.31).
De acordo com essa visão, a criança começa a desenvolver seu aprendizado desde o seu nascimento, através da interação com o meio físico e social. Quando ela entra na escola, já construiu uma série de conhecimento do mundo que a cerca.
Por considerar esta a visão mais completa e adequada, optou-se por utilizá-la nesta pesquisa, Para tanto, baseamo-nos nos trabalhos de Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento humano.
De acordo com a teoria psicogenética de Piaget, a criança:
“procura ativamente compreender o mundo que a rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.” (Ferreiro & Teberosky, 1999, p. 29)
Apesar de muitos teóricos apontarem os estudos de Piaget como supervalorizadores dos fatores biológicos em detrimento dos sociais no desenvolvimento da criança, eles não são desconsiderados. Para ele, “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas” (PIAGET, apud LA TAILLE, 1992).
As relações sociais, para Piaget, são essenciais para o desenvolvimento da inteligência humana, em todas as etapas do desenvolvimento. No entanto, a influência que elas exercem sobre as ações variam de acordo com a fase ou etapa do desenvolvimento em que se encontra a criança.
Até os sete anos, ou seja, no período denominado por Piaget de pré-operatório, a criança não é capaz de colocar-se no lugar do outro e, portanto, não consegue estabelecer relações de troca. Nessa fase, os fatores sociais são menos determinantes que os biológicos. Na medida em que a criança cresce e se torna capaz de realizar trocas sociais, vai também aumentando a forma como a interação social interfere em seu desenvolvimento.
“A partir da aquisição da linguagem, inicia-se uma socialização efetiva da inteligência. Contudo, durante a fase pré-operatória, algumas características ainda limitam a possibilidade de a criança estabelecer trocas intelectuais equilibradas” (LA TAILLE, 1996, p.15).
Vygostky também associa o desenvolvimento humano à sua dimensão social. Para ele, como afirma OLIVEIRA (1996, p. 24), “a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”.
Entendendo a relação social como uma relação de troca, onde a personalidade do indivíduo está diretamente relacionada tanto ao que ele toma como verdade, quanto ao que ele compreende como a verdade do outro, os processos de socialização são, então, definitivos para o desenvolvimento da autonomia e da inteligência humana. Assim, Yves de La Taille aponta que, “longe de significar isolamento e impermeabilidade às idéias presentes na cultura, autonomia significa ser capaz de situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade” (LA TAILLE, 1996, p. 17).
A criança necessita de experiências para que possa construir seus conhecimentos e seus esquemas cognitivos, construir-se como sujeito, possuidor de características próprias. Para isso, ela precisa interagir, coordenar suas ações com as ações de outras pessoas, construir significados, explorar o meio a sua volta, brincar, transformar situações e significados já conhecidos em boas experiências para o seu desenvolvimento.
O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo e o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.
A capacidade que o indivíduo tem de abstrair e generalizar faz com que ele possa simbolizar e operar mentalmente sobre o mundo. Se a mediação implica processos de representação mental, conseqüentemente sofre influência da interação social, posto que é a própria cultura que oferece ao homem os símbolos pelos quais ele representa a realidade.
Assim, “os conceitos são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo do seu processo de desenvolvimento” (OLIVEIRA, 1996, p. 28). Vygostky aponta uma diferenciação entre os conceitos espontâneos, gerados pelo conhecimento internalizado que a criança tem do mundo e dos objetos, e os conceitos científicos, gerados pelas informações trazidas pelo outro. Nesse ponto, tanto o conceito espontâneo quanto o conceito científico estão intimamente relacionados às concepções que as interações sociais possibilitam.
A aprendizagem, nesse sentido, se dá pela capacidade de internalização dos conhecimentos e pela simbolização das informações externas, que só são possíveis diante dos conhecimentos sociais. Aí os fatores biológicos da aprendizagem associam-se aos sócio-históricos para que sejam possíveis as formulações de conceitos próprios. Segundo Vygotsky, “a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual, eles existem já na sua forma completa esperando o momento adequado para emergir” (Vygotsky, apud Rego, 1995, p. 57).
No processo de desenvolvimento da criança, pode-se destacar a linguagem, especialmente a linguagem falada, como fundamental na organização de atividades práticas e nas funções psicológicas do ser humano. Dessa forma, “a criança ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, reconstrói individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais” (VYGOTSKY, apud REGO, 1995, p.62). Assim, o desenvolvimento do ser humano se dá a partir da linguagem, da capacidade de abstração e da atividade prática.
Michael Cole, em seus estudos sobre a obra de Vygotsky, traz as seguintes considerações sobre a importância da fala no processo de desenvolvimento humano:
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. [...] Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. (COLE, 2003, p. 33)
Diante do exposto, supõe-se que ter uma concepção clara sobre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento infantil irá determinar a prática pedagógica na Educação Infantil. Conhecer o aluno, as etapas do seu desenvolvimento
– assim como os fatores que o influenciam
– sua cultura e seus conhecimentos já internalizados é o primeiro passo para a efetivação de um processo educativo de qualidade.
A escola de Educação Infantil tem uma influência significativa no desenvolvimento da criança, pois possibilita a ela o acesso a conhecimentos científicos, permitindo que ela construa seus próprios conhecimentos.
O objetivo da Educação Infantil é proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade.
1.2. O DIREITO À CRECHE
Além do embasamento teórico que traz especial atenção ao desenvolvimento da criança de zero a três anos, o atendimento em creches deve ser orientado também pela fundamentação legal que determina as suas atribuições.
De acordo com o Plano Nacional de Educação, as creches, por determinação da LDB, serão destinadas ao atendimento às crianças de zero a três anos, devendo a faixa etária compreendida entre quatro e seis anos ficar sob a responsabilidade de instituições pré-escolares. E ainda determina que as creches “(…) deverão adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituições de educação, segundo as diretrizes curriculares nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação.” (BRASIL, 2001, p. 34). Assim, a determinação legal aponta para uma educação de qualidade, que busque o desenvolvimento integral da criança desde a sua entrada na escola ou creche.
Apesar da sua não obrigatoriedade, a Educação Infantil é um direito de todas as crianças entre zero e seis anos ou, como no Município de Guarapari, entre zero e cinco anos. A compreensão do direito à creche requer a análise de algumas premissas importantes para a contextualização do tema:
A creche no sistema educacional:
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9394/96, artigo 21, a educação escolar compõe-se de duas fases: A Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; e a Educação Superior.
A Educação Infantil representa a primeira etapa da Educação Básica e é composta por creches – para crianças de até três anos de idade; e pré-escolas – para as crianças de quatro a seis anos de idade. Assim, o sistema educacional integra a creche na categoria de Educação Infantil, sendo portanto o primeiro segmento da educação básica ao qual as crianças têm direito.
A creche como um direito da criança e um dever do Estado:
A Constituição Federal – em seus artigos 205 e 208, IV; o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8069/90, nos artigos 53 e 54, IV; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394/96, no artigo 4, IV – apontam a creche como um direito da criança e um dever do Estado, a quem cabe garantir o atendimento a todos que dela necessitam.
Esse direito deve ser devidamente compreendido. Não se trata de um direito de caráter obrigatório como é o tratamento dado ao ensino fundamental. Trata-se de um direito a ser garantido a toda criança que pretenda usufruí-lo, ou como afirma a Política Nacional de Educação Infantil, “embora a educação infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança, é uma opção da família e um dever do Estado”.
A importância da creche diante do contexto social:
Quando se analisa o direito à creche, a realidade social que está subentendida a ele é complexa e revela a necessidade de se buscar a sua efetivação. Basta ter ciência das funções essenciais que desempenha a creche para compreender a situação. Maria Malta Campos, Fúlvia Rosemberg e Izabel M. Ferreira afirmam que a creche deve desempenhar duas funções essenciais:
Educacional – no sentido amplo, que responde às necessidades do desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida;
Guarda - complementando os cuidados com a criança fornecidos pela família, atendendo às necessidades dos pais que trabalham fora de casa, entre outras. (CAMPOS, ROSEMBERG e FERREIRA, 1995, p. 106)
Assim, ao dizer que a função da creche é eminentemente educativa, deve aí estar intrínseca a função de cuidar. As autoras acrescentam, ainda, a função assistencial tendo em vista que para as camadas mais empobrecidas da população a creche e a pré-escola podem desempenhar também um papel de “salário indireto”, fornecendo alimentação e cuidados de saúde, essenciais ao desenvolvimento criança.
A nova realidade social, com famílias monoparentais, isto é, aquelas formadas pelo pai ou a mãe e seu descendente, e com a inserção da mulher no mundo do trabalho, reflete também a necessidade da creche como uma alternativa para a garantia dos direitos fundamentais das crianças.
Além dessas funções, não se pode negar a importância dessa primeira etapa da Educação Infantil para o desenvolvimento psicológico e motor da criança, com os conseqüentes desdobramentos no desenvolvimento humano, na formação da personalidade, na construção da inteligência e na aprendizagem.
Assim, o currículo da Educação Infantil deve levar em conta, na sua concepção e administração, o desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural e os conhecimentos que se pretendam universalizar.
1.3. EDUCAÇÃO INFANTIL ONTEM E HOJE
O atendimento em Educação Infantil requer mais que o conhecimento dos preceitos legais que o fundamenta e noções dos processos de desenvolvimento da criança. Entender a educação prestada nas instituições de Educação Infantil de hoje exige também um estudo a respeito da história do atendimento em creches no processo educativo. Conhecer o caminho trilhado é um importante passo para nortear os passos futuros.
Nas creches, em geral, o atendimento às crianças nos anos iniciais da vida tem sido marcado pelos cuidados – alimentação, saúde e higiene – o que até pouco tempo atrás parecia dispensar a necessidade de qualquer aprofundamento sobre a maneira como elas se desenvolvem ou constroem conhecimento.
Foi principalmente a partir da segunda metade da década de 80 que as concepções de criança e de creche começaram a ser revistas, de maneira que, hoje em dia, a instituição possa ser reconhecida como espaço de brincadeira e aprendizagem, local privilegiado para o desenvolvimento de dois aspectos complementares do mesmo processo, a construção de si e do mundo pela criança.
Segundo as autoras Zilma Moraes de Oliveira, Fúlvia Rosemberg e Maria Malta Campos (1998), no decorrer da história da educação brasileira, o atendimento nas creches passou de assistencial a educacional. É preciso saber, no entanto, se o pensamento assistencialista ainda impera e o que isso implica na percepção dos professores dessas instituições.
Sousa (1996) descreve as modificações ocorridas na Educação Infantil no decorrer dos tempos. Os primeiros apontamentos sobre a importância e função da Educação Infantil datam, de acordo com a autora, de 1923, com o documento Regulamento Nacional de Saúde Pública, que regulamenta o trabalho feminino. No entanto, sua obrigatoriedade só é determinada em 1932, com o primeiro documento jurídico que regulamenta o trabalho da mulher. Nesse documento é determinada a obrigatoriedade de creches em estabelecimentos em que trabalhassem pelo menos trinta mulheres.
A Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), de 1943, prevê a creche como direito da mãe trabalhadora, não mais como uma benemerência da empresa. Mas a visão que predomina na época ainda é da assistência social, ou seja, a creche existe para que a mãe possa trabalhar, não como um direito da criança à educação. As discussões acerca da educação na faixa etária anterior aos sete anos eram pouco observadas, ou não tidas como relevantes. Esse trabalho era de responsabilidade exclusiva da família.
A partir de 1950, o Ministério do Trabalho desaconselha a instalação de creches em empresas, criando as creches distritais associadas a instituições como o SESI, SESC e LBA.
Em 1967, modificações na CLT vêm reforçar o apoio às creches distritais, quando dispensa a exigência dos locais para a amamentação na própria empresa e cria incentivos às creches distritais. A normatização para instalação de creches nos locais de trabalho, assim como a realização de convênios para as creches distritais só acontece dois anos mais tarde, em 1969.
Em termos legais, como mostra Sousa, a primeira abordagem à Educação Infantil foi feita na Lei Nº 4024 de 1961, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com as seguintes determinações:
Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores de sete anos e será ministrada em escolas maternais e jardins de infância.
Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria, ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária. (Sousa, 1996, p. 41).
Como aborda Sousa (1996), uma das primeiras preocupações com a questão da educação de crianças pequenas, mesmo que muito genérica, a Lei Nº 5692/71, em seu artigo 19 que determina que “os sistemas de ensino velarão para que crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins-de-infância e instituições equivalentes” (Sousa, 1996, p.41). Entretanto, a Educação infantil passa a assumir um caráter compensatório, onde a educação tem como fim a compensação da carência de cultura das famílias carentes.
Os Planos Setoriais de Educação de 1976 e 1980 priorizaram o atendimento às crianças oriundas de populações de baixa renda, propondo a substituição do assistencialismo, até então presente, por inovações pedagógicas mais preocupadas com a prevenção do fracasso escolar. Até a década de 80, prevalece na Educação Infantil a visão compensatória, que, como aborda Sousa, “pressupõe que as crianças provenientes das classes dominadas fracassem na escola por apresentar carências de ordem social e cultural” (Sousa, 1996, p.44).
Fonseca (1987), citado por Sousa (1996), expõe de forma clara as diferentes abordagens do pensamento sobre as funções da Educação Infantil ao longo da história, propondo a seguinte seqüência:
Asilo, guarda, refúgio, proteção, depósito de crianças;
Educação compensatória, correção de desvios de estrutura socioeconômica;
Antídoto contra o fracasso escolar;
Preparação para o 1º grau;
Substituto e/ou complemento da família;
Escola precoce;
Valor intrínseco: educação e assistência. (Sousa, 1996, p. 49)
A inserção da mulher no mercado de trabalho e uma maior preocupação das famílias quanto ao desenvolvimento e a educação de seus filhos menores, fazem com que a procura pelas Instituições de Educação Infantil aumente gradativamente. Assim, o próprio contexto educativo teve que se adequar a uma nova tendência, e novos pensamentos foram surgindo no campo educacional quanto à Educação Infantil.
Nessa nova perspectiva, a educação compensatória passa a assumir também a função preventiva e preparatória, onde a prioridade era preparar o aluno para a escola (1º grau). Atualmente a abordagem não se restringe à visão assistencialista ou compensatória.
Ao lado dos cuidados com a saúde, a nutrição, a guarda e a proteção, indispensáveis para atender a criança em qualquer faixa etária, o trabalho educativo requer adequados recursos materiais e humanos e uma proposta capaz de propiciar o desenvolvimento infantil. Esta proposta, revestida de conteúdos que poderão variar de acordo com a idade da criança, deve considerar os fatores sociais e culturais de cada grupo e as experiências de vida de cada um. (Sousa, 1996, p. 51)
A citação de Sousa descreve a proposta de Educação Infantil atual, preocupada com a educação e o cuidado, que tem como finalidade a promoção do desenvolvimento integral da criança de zero a seis anos.
O resgate histórico da Educação Infantil no Brasil é importante para que se possa compreender a abordagem atual e as dimensões que fazem parte do atendimento pedagógico à referida faixa etária. Se alguma mudança se faz necessária no sentido de aprimorar a qualidade da educação, especialmente na Educação Infantil, deve-se considerar que muitos pensamentos que ainda imperam são, na verdade, raízes de uma educação que surgiu para atender uma necessidade da sociedade e sempre teve uma característica assistencial.
Não se trata, no entanto, de substituir uma visão pela outra simplesmente. Nem tampouco se pretende desconstruir uma história para construir outra. Mas sim, promover mudanças que levem em consideração toda a trajetória da Educação Infantil como a base que deve fundamentar a atividade atual.

2. A CRECHE E SUA FUNÇÃO PEDAGÓGICA
Segundo Maria Malta Campos, a maioria das crianças começa a freqüentar as creches ou pré-escolas antes dos três anos, o que “indica uma sensível modificação nas atitudes familiares quanto ao significado atribuído a equipamentos para educação e cuidado de crianças pequenas” (Campos, 1995, p. 88). Ou seja, no contexto da sociedade atual, as atribuições das creches e pré-escolas são maiores, porque abarcam também as atribuições que as famílias não podem mais exercer.
Se a aprendizagem da criança se dá, como apontaram Piaget e Vygotsky, através da interação com o meio, o papel educativo da creche é de promover essa interação. Assim, em seu contato com o outro e com o adulto, a criança vai construindo a sua identidade e apropriando-se de uma cultura que é peculiar ao ambiente escolar. Rego comenta essa relação entre a criança e o adulto, que pode ser facilmente observada no interior das creches.
Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os adultos, que não só asseguram sua sobrevivência, mas também medeiam a sua relação com o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças à sua cultura, atribuindo significados às condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da história. (REGO, 1995, p. 59)
A creche situa-se como espaço de diversidade, onde se encontram indivíduos de origens sociais e culturais diferenciadas, um espaço em que convivem negros e brancos, ricos e pobres, adultos e crianças, meninas e meninos, maiores e menores e que, portanto, deve ser concebida, não como campo de aplicações simplesmente, mas como campo de produção de conhecimentos sobre a infância.
Na creche, a criança terá oportunidade de estar em grupo, o que pressupõe a iniciação de práticas sociais, o desenvolvimento da maturidade e a preparação para a vida. A iniciação dessas práticas sociais se dá a partir da mediação do adulto, através de estímulos, orientações e exemplos.
Com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades que foram construídas pela história social ao longo de milênios: ela aprende a sentar, a controlar os esfíncteres, a falar, a sentar-se à mesa, a comer com talheres, a tomar líquidos em copos, etc. através das intervenções constantes do adulto (e de crianças mais experientes) os processos psicológicos mais complexos a se formar. (REGO, 1995, p. 60)
É importante lembrar que no espaço escolar essas relações sociais ocorrem durante todo o tempo, por isso, vale dizer que a educação e a formação humana na escola se fazem para além da sala de aula. São partes de um processo muito mais amplo.
Piaget faz distinção entre dois tipos de relação social: a coação e a cooperação. A coação é o tipo de relação de dominação, em que um fala e o outro aceita. Esse tipo de relação é muito comum na infância, especialmente na escola, porque a criança, por ver no professor uma figura de autoridade, em quem se pode certamente confiar em tudo o que diz, toma a sua fala como verdade e a aceita como se fosse a sua própria verdade. Na relação de coação não existe crescimento ou evolução de nenhuma das partes. O coagido, porque não pode expressar o que sabe – não participa, apenas reproduz o que lhe é informado – ou seja, não cria os seus próprios conceitos, apenas usa como suas as definições do outro. O autor da coação, por outro lado, limita-se ao seu ponto de vista, não se permite ir além do que sabe e crescer com o outro.
A cooperação “pressupõe a coordenação das operações de dois ou mais sujeitos” (LA TAILLE, 1996, p. 19). As relações de cooperação implicam discussão, troca, argumentação e respeito ao ponto de vista do outro, possibilita, assim, a formulação de conceitos próprios, a partir idéias conjuntas.
Todo trabalho educativo, seja ele em creche, pré-escola, escola de Ensino Fundamental ou Médio ou mesmo nas Instituições de Ensino Superior, deve ser pautado nas relações de cooperação, não somente pela noção de respeito ao próximo que elas representam, mas em benefício da própria aprendizagem. Posto que “a cooperação possibilita chegar a verdades, enquanto a coação suscita a permanência de crenças e dogmas”. (LA TAILLE, 1996, p. 20)
Nesse sentido, pode-se dizer que, para Piaget a influência da interação social no desenvolvimento humano perpassa pela perspectiva da ética. A construção da autonomia e o convívio social democrático são essenciais ao desenvolvimento da personalidade humana.
Sendo assim, o trabalho pedagógico realizado nas creches deve ser desenvolvido considerando, especialmente, os seguintes aspectos:
Promoção do desenvolvimento físico, social e intelectual adequado para a criança tornar-se agente questionador e participante;
Promoção do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, criando situações para que as crianças aprendam conceitos;
Promoção da integração de cada instituição de educação infantil com a comunidade, trabalhando com propostas adequadas ás suas necessidades e expectativas;
Divulgação, para os professores da área, do pressuposto de que a educação infantil deve cumprir duas funções complementares e indissociáveis, cuidar e educar, evitando que as ações desenvolvidas pela creche continuem sendo somente de guarda e assistência e, pela pré-escola, de educação. (Sousa, 1996, pp. 51-52)
O reconhecimento da função educativa da creche ainda convive com uma prática atrelada à assistência, que tem prevalecido historicamente, e com um desconhecimento das características e especificidades das crianças de zero a três anos. A concretização de uma proposta pedagógica que contemple as necessidades desta faixa etária supõe um esclarecimento maior sobre essas especificidades.
Dessa forma, os estudos de Piaget e Vygotsky são fundamentais para o desenvolvimento de um trabalho educativo de qualidade e que atenda os objetivos reais da Educação Infantil, pois suas abordagens esclarecem bem essas características e especificidades.
A faixa etária que compreende a Educação Infantil é ideal ao desenvolvimento da aprendizagem, pois é quando a criança começa a desenvolver a linguagem simbólica, torna-se capaz de planejar ações e comunicar-se com o mundo.
Teresa Cristina Rego afirma, baseando-se nos estudos de Vygotsky, que “ao aprender a usar a linguagem para planejar uma ação futura, a criança consegue ir além das experiências imediatas”. (REGO, 1995, p. 66)
Assim, conceber a aprendizagem como um processo que depende exclusivamente dos fatores biológicos (concepção inatista) ou externos (concepção ambientalista) não nos permite um entendimento claro e completo da ação educativa. Os postulados de Vygotsky, somados às grandes contribuições de Piaget sobre o desenvolvimento da aprendizagem humana devem ser norteadores de todo trabalho educativo, especialmente o da Educação Infantil.
Não se trata, portanto de afirmar as concepções inatista e ambientalista não sejam importantes. Tampouco se pretende, como colocou Rego, alegar que a abordagem de Vygotsky seja uma somatória entre fatores inatos e externos. Mas sim dizer para Vygostky o desenvolvimento da aprendizagem se dá através de uma “interação dialética que ocorre desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural que se insere”. (REGO, 1995, p. 93)
Nesse sentido, a creche em sua função pedagógica deve promover o desenvolvimento integral do educando, atendendo aos preceitos éticos de formação humana e deve também – e acima de tudo – reconhecer-se em sua importância no papel de educar.

3. ABRIGO DE CRIANÇAS OU ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL?
Após detalhado estudo sobre as questões pertinentes à Educação Infantil, especialmente os que contemplam a faixa etária compreendida entre zero e três anos de idade, foi elaborada uma proposta de intervenção com as professoras e pais de alunos do Centro Municipal de Educação Infantil Maria José Loureiro Vicente, a fim de que pesquisadores e participantes pudessem atuar em busca de uma nova visão do ensino público nas creches municipais.
Para a realização desta pesquisa, optou-se por utilizar como instrumento a entrevista. Buscou-se primeiramente coletar informações gerais sobre o ensino público nas creches municipais, como: a legislação vigente, a proposta pedagógica, o currículo proposto, etc. Para tanto, foi realizada uma entrevista com o departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação, a fim de verificar como está institucionalizado o ensino nas creches públicas do município.
Em seguida, foram realizadas entrevistas com dez dos quatorze professores e auxiliares da creche escolhida, com a finalidade de levantar informações sobre a prática docente e a percepção que estes professores têm da sua própria atuação e do seu papel de educador.
Após entrevistas com professores, realizamos entrevistas com pais de alunos da instituição, com o objetivo de verificar o que pensam a respeito do objetivo do trabalho da creche e o que esperam deste trabalho. Ou seja, com este instrumento de pesquisa, pretendeu-se identificar a participação dos pais no processo educativo das crianças até os três anos de idade, questionando-se sobre os seus objetivos ao matricular seus filhos em uma creche.
Com base nas informações obtidas no levantamento de dados e em pesquisa bibliográfica realizada sobre o tema, elaboramos uma proposta de ação, sob a forma de seminário, onde pesquisadores e pesquisados interagiram na busca de informações e soluções de problemas identificados relacionados a atuação pedagógica das creches do município. O seminário foi realizado na própria escola, com a participação dos pesquisadores, de todos os professores e pais de alunos, a fim de que todos pudessem conscientizar-se da importância do papel da creche no processo educativo das crianças em idade pré-escolar.
O Projeto da Pesquisa previa a elaboração de sugestões de atividade pedagógicas direcionadas às crianças na faixa etária específica e aplicação das mesmas em sala de aula, no entanto, devido ao período de, aproximadamente, noventa dias em que os professores estiveram em greve, houve uma redução considerável do tempo previsto para atuação na escola. Assim, optamos por realizar um encontro posterior somente com professores, para este planejamento, o que, na verdade, não fez mudar o enfoque do trabalho.
3.1. CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
O Centro Municipal de Educação Infantil está localizado no bairro Meaípe. Oferece turmas de Educação Infantil de zero a cinco anos e do primeiro ano do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental, atendendo às comunidades dos bairros Meaípe, Condados e adjacências.
Para a realização da presente pesquisa foram registrados os seguintes dados da escola (anexo 02, p.):
Horários: Matutino e vespertino: de 7 h. às 17 h. e 30 min.

Público-alvo:
Os alunos do CEMEI são, em sua maioria, filhos de pescadores, vendedores ambulantes das praias do município, funcionários públicos e moradores das comunidades carentes da região.

Entrevista com os pais
Com base nas informações e dados coletados nas entrevistas, nos encontros realizados e na pesquisa bibliográfica, partimos para a atuação com o professor e pais de alunos. Elaboramos então um seminário onde discutiu-se as questões mais pertinentes da Educação Infantil.
A realização do seminário contou com a participação de Psicóloga e da representante da Secretaria Municipal de Educação. A abertura do seminário foi conduzida pela diretora do CEMEI , estavam também presentes as pesquisadoras, os pais de alunos e as professoras do CEMEI, justificando o propósito do seminário.
A pedagoga representante da Divisão de Educação Infantil da SEMED, a Secretária de educação , iniciou a palestra, expondo a trajetória das instituições de Educação Infantil, desde sua criação para atender a uma necessidade capitalista de inserção da mulher no mercado de trabalho. Falou também da existência de alguns movimentos reivindicatórios para a criação de abrigo para filhos de mães trabalhadoras. Em sua fala, deixa claro que a creche deve ser uma instituição que assegura o bem estar e promove a educação infantil.
No segundo momento, a psicóloga deu continuidade ao seminário, direcionando-o para os aspectos do desenvolvimento (aprendizagem) humano. Apresenta a criança como um ser social e, como tal, necessita de afeto, cuidado e comunicação. A fala simples e direta da psicóloga teve seu momento de emoção quando explicou sobre o milagre da vida, o crescimento do embrião até o momento do nascimento, o caminho por ele percorrido, a importância da socialização e da educação para o seu desenvolvimento.
Por fim, foi feita uma dinâmica de grupo, orientada pela Psicóloga , onde ficou demonstrada a importância do contato e do carinho entre os seres para uma boa convivência.
Nos dias que se seguiram, partimos para as observações do trabalho em sala de aula . Notou-se que as professoras se sentiram mais estimuladas para o trabalho e dispostas a realizar um trabalho em conjunto com a direção da escola e os pais de alunos para a efetivação de uma proposta educativa de qualidade que atenda aos objetivos gerais previstos nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Nas observações, percebemos que as professoras procuraram colocar em prática os ensinamentos recebidos, desenvolvendo atividades voltadas para a construção do conhecimento e o desenvolvimento da criança .

CONCLUSÃO
O estudo sobre a finalidade pedagógica da creche como espaços de Educação Infantil, nos leva a uma reflexão acerca do relevante papel que o educador tem a desempenhar nesse aspecto, proporcionando possibilidades e oportunidades para que a criança brinque e, ao mesmo tempo, aprenda, sendo cuidada e educada em toda a plenitude de seu desenvolvimento.
Compreendida dessa forma, a Educação Infantil passa a ter uma importância fundamental na perspectiva do desenvolvimento humano, tendo em vista a criança como ser histórico e social. Para tanto, a creche assume responsabilidades antes exclusivas das escolas de Ensino Fundamental ou mesmo de Pré-escolas, deixa de ser um espaço essencialmente assistencial para ser espaço de educação. Durante a elaboração dessa pesquisa, notamos que a preocupação com o trabalho docente na Educação Infantil voltado à formação integral do indivíduo ultrapassa gerações.
Assim, diante do referencial teórico estudado, assim como as observações do trabalho docente e das orientações do sistema no que diz respeito ao tema abordado, fica claro que a existência de um trabalho participativo, que busque atender as necessidades dos alunos e pais, sem deixar de lado a proposta educativa é essencial.
No entanto, para que isso se torne possível, é importante que todas as pessoas envolvidas com o desenvolvimento das crianças tenham consciência do que o trabalho educativo da creche significa na vida do aluno.
Cabe à escola oportunizar situações destinadas à construção do conhecimento e ao desenvolvimento do educando, a fim de que ele possa conhecer e explorar atividades com o próprio corpo, com a imaginação e criatividade, interando-se consigo mesmo e com os outros, favorecendo assim, o seu crescimento e a construção da sua aprendizagem, satisfazendo suas curiosidades e anseios diante de situações vividas no seu dia-a-dia.

Referências
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